{"id":26720,"date":"2018-10-31T08:13:29","date_gmt":"2018-10-31T07:13:29","guid":{"rendered":"http:\/\/miradordeatarfe.es\/?p=26720"},"modified":"2018-10-30T14:17:50","modified_gmt":"2018-10-30T13:17:50","slug":"no-las-ninas-no-son-peores-en-ciencias","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/miradordeatarfe.es\/?p=26720","title":{"rendered":"No, las ni\u00f1as no son peores en ciencias"},"content":{"rendered":"
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En Espa\u00f1a los chicos obtienen puntuaciones en ciencias superiores a las chicas, equivalentes a lo que se aprende en casi 3 meses de escolarizaci\u00f3n. Sin embargo, cuando se analiza el conjunto de pa\u00edses desarrollados las diferencias a favor de uno u otro sexo distan mucho de ser sistem\u00e1ticas<\/p>\n

Debemos prestar atenci\u00f3n a la interacci\u00f3n entre estereotipos, actitudes, expectativas, rendimiento y decisiones acad\u00e9micas y laborales posteriores que pudieran generar, especialmente en pa\u00edses con una divisi\u00f3n sexual del trabajo resistente al cambio, c\u00edrculos viciosos a lo largo de la vida escolar<\/p>\n

Estos limitan las oportunidades de las chicas para acceder a trayectorias cient\u00edfico-t\u00e9cnicas, sobre todo a las mejor remuneradas o las que en un momento concreto cuentan con m\u00e1s reconocimiento social<\/p>\n<\/div>\n<\/header>\n

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Las brechas de g\u00e9nero en competencias b\u00e1sicas en la escuela (lectura, matem\u00e1ticas, ciencias) se dan a menudo por supuestas. Tradicionalmente se ha considerado que de manera bastante natural las ni\u00f1as destacaban en habilidades relacionadas con la lectura, la comunicaci\u00f3n y las relaciones sociales y los ni\u00f1os en matem\u00e1ticas y ciencias. Esta convicci\u00f3n de la ciencia popular obtiene cierto apoyo emp\u00edrico si se observa el caso espa\u00f1ol usando, por ejemplo, los datos del estudio PISA. En Espa\u00f1a en su conjunto los chicos de 15 a\u00f1os obtienen, en la \u00faltima edici\u00f3n del informe, la de 2015, 7 puntos m\u00e1s que las chicas en competencias en ciencias, el equivalente a lo que se aprende en casi 3 meses de escolarizaci\u00f3n. Para la media de pa\u00edses de la OCDE, tambi\u00e9n se observa una diferencia a favor de los chicos, esta vez de 4 puntos, equivalente a 1,6 meses de instrucci\u00f3n.<\/p>\n

Como en muchos otros casos, sin embargo, cuando se busca una foto m\u00e1s amplia los datos no permiten respaldar estas conclusiones. Cuando se analizan las competencias en ciencias en un n\u00famero amplio de pa\u00edses (por ejemplo, en todos los pa\u00edses que participan en el estudio PISA) y a lo largo del tiempo, las diferencias a favor de uno u otro sexo distan mucho de ser sistem\u00e1ticas, algo similar a lo que ocurre, por cierto, con las competencias matem\u00e1ticas. En realidad, existe bastante heterogeneidad en el sentido de la brecha. As\u00ed, si se excluye el grupo de pa\u00edses con diferencias insignificantes desde el punto de vista estad\u00edstico, que, atenci\u00f3n, son mayor\u00eda, en la mitad de los pa\u00edses los chicos obtienen puntuaciones mayores que las chicas, mientras en la otra mitad de naciones son las chicas las que punt\u00faan mejor. Por ofrecer algo de contexto, las mayores distancias en esta edici\u00f3n de 2015, de 19 puntos (7,6 meses de aprendizaje), se observan en Austria y en Finlandia, dos pa\u00edses con sistemas educativos muy diferentes; en el primer caso la ventaja opera a favor de los chicos y en el segundo a favor de las chicas.<\/p>\n

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En lo que resta de post, apuntar\u00e9 brevemente algunos de los fascinantes debates en los que est\u00e1n entretenidos los especialistas en estos momentos y que creo que son cruciales para entender por qu\u00e9 en algunos pa\u00edses, como Espa\u00f1a, persiste cierta brecha de g\u00e9nero en competencias cient\u00edfico-matem\u00e1ticas.<\/p>\n

1. Los estereotipos de g\u00e9nero respecto a la brillantez se manifiestan a una edad muy temprana, a los seis a\u00f1os, momento en el que comienza la educaci\u00f3n primaria en muchos pa\u00edses. Las ni\u00f1as a partir de esta edad, pero no antes, asocian en menor medida que los ni\u00f1os la brillantez a su propio sexo incluso a igual percepci\u00f3n sobre el rendimiento escolar en ambos sexos, y esto condiciona el inter\u00e9s que muestran en actividades para las que supuestamente se requiere esta cualidad (estudio aqu\u00ed<\/a>).<\/p>\n

2. Hay evidencia sobre la diferente conformidad con las reglas o con los estereotipos de g\u00e9nero que esperan familias y docentes, de los ni\u00f1os y las ni\u00f1as. Tambi\u00e9n sobre la exposici\u00f3n a roles de g\u00e9nero estereotipados a trav\u00e9s de los contenidos de los materiales de estudio o de los modelos ejercidos (o los prejuicios transmitidos) por el personal docente. Por ejemplo, algunos estudios<\/a>\u00a0concluyen que el profesorado punt\u00faa sistem\u00e1ticamente m\u00e1s bajo a las ni\u00f1as que a los ni\u00f1os, incluso cuando las aptitudes y las actitudes hacia el aprendizaje son id\u00e9nticas. Otros<\/a>\u00a0se\u00f1alan que, a igualdad de otras caracter\u00edsticas, tener una profesora (en lugar de un profesor) mejora el rendimiento escolar de las ni\u00f1as y su percepci\u00f3n sobre sus propias capacidades en la asignatura de matem\u00e1ticas, mientras que para los ni\u00f1os el sexo del docente no tiene ning\u00fan efecto, ni positivo ni negativo.<\/p>\n

3. De manera bastante sistem\u00e1tica en los pa\u00edses desarrollados, los chicos presentan actitudes m\u00e1s negativas hacia la escuela y tienen menor autorregulaci\u00f3n. Las chicas, por su parte, se muestran m\u00e1s reacias a competir y tienen menos confianza en s\u00ed mismas ante tareas matem\u00e1ticas y cient\u00edficas, incluso cuando su rendimiento es muy alto, y muestran adem\u00e1s mayores niveles generales de ansiedad hacia este tipo de problemas ( aqu\u00ed<\/a>). Estos hallazgos son relevantes porque la ansiedad hacia las matem\u00e1ticas es uno de los factores que m\u00e1s claramente correlacionan con un peor rendimiento y con una menor elecci\u00f3n de estudios cient\u00edficos-tecnol\u00f3gicos por parte de las mujeres. Hay adem\u00e1s un creciente inter\u00e9s en la comunidad educativa y el mundo acad\u00e9mico por el desarrollo de estas competencias socioemocionales entre la poblaci\u00f3n escolar. Existen estudios<\/a>\u00a0muy influyentes que muestran la relevancia de este tipo de competencias para explicar el rendimiento educativo (medido a trav\u00e9s de las competencias puramente cognitivas), el bienestar f\u00edsico y emocional y el encaje posterior en el mercado laboral.<\/p>\n

4. Entre los estudiantes de secundaria, persisten importantes diferencias en las actitudes hacia la ciencia y en las expectativas respecto a la posibilidad de elegir carreras cient\u00edficas. Los datos de PISA antes aludidos indican no s\u00f3lo que los chicos se interesan m\u00e1s por los contenidos cient\u00edficos y esperan optar en mayor medida que las chicas por carreras cient\u00edficas en el futuro. Muestran adem\u00e1s que, incluso si nos fijamos exclusivamente en los chicos y chicas con igual (alto) rendimiento e igual (alto) inter\u00e9s en las ciencias, en muchos pa\u00edses, incluyendo Espa\u00f1a, las chicas tienen menor propensi\u00f3n a concebir una carrera de este tipo como adecuada para ellas y, cuando lo hacen, es una regularidad que las chicas se decantan en mucha mayor medida por profesiones en el \u00e1mbito de la salud (tres veces m\u00e1s que los chicos) y los chicos por profesiones como la ingenier\u00eda o las tecnolog\u00edas de comunicaci\u00f3n.<\/p>\n

5. Estas pautas son coherentes con los datos sobre matriculaciones en distintos programas de educaci\u00f3n superior, que confirman la segregaci\u00f3n de g\u00e9nero: de manera bastante sistem\u00e1tica entre pa\u00edses y estable en el tiempo, hay una infrarrepresentaci\u00f3n de las mujeres en estudios cient\u00edficos y una brecha importante en los estudios dedicados a tareas de cuidados ( aqu\u00ed<\/a>).<\/p>\n

Estos argumentos sugieren la necesidad de prestar m\u00e1s atenci\u00f3n a la interacci\u00f3n entre estereotipos, actitudes, expectativas, rendimiento y decisiones acad\u00e9micas y laborales posteriores. Podr\u00edan estar gener\u00e1ndose, especialmente en pa\u00edses con una divisi\u00f3n sexual del trabajo resistente al cambio, c\u00edrculos viciosos: expectativas negativas respecto a la propia capacidad, implicaci\u00f3n menor en actividades cient\u00edficas, rendimiento escolar menor del que potencialmente se podr\u00eda obtener, expectativas negativas sobre una carrera cient\u00edfica, menor acceso a estudios cient\u00edficos. Estos c\u00edrculos viciosos operan a lo largo de toda la vida escolar de los estudiantes y limitan las oportunidades de las chicas para acceder a carreras de este perfil, especialmente a las mejor remuneradas o las que en un momento concreto cuentan con m\u00e1s reconocimiento social. Si los estereotipos respecto al tipo de actividades supuestamente m\u00e1s apropiadas para cada g\u00e9nero se desarrollan en la primera infancia, y si es cierto que condicionan el inter\u00e9s por la participaci\u00f3n en determinados estudios o tareas, parece oportuno pensar que los modelos o referentes ofrecidos en el entorno escolar (pero tambi\u00e9n en el familiar) podr\u00edan diversificarse y que podr\u00eda incentivarse a\u00fan m\u00e1s proactivamente por parte de los educadores la participaci\u00f3n de ni\u00f1os y ni\u00f1as en actividades que tradicionalmente han experimentado cierto sesgo de g\u00e9nero.<\/p>\n

NOTA: Parte de estos argumentos han aparecido en mi cap\u00edtulo sobre desigualdades de g\u00e9nero en el III Informe sobre la Desigualdad en Espa\u00f1a, que se puede descargar de manera gratuita en este enlace<\/a>.<\/p>\n

Leire Salazar<\/a> <\/small><\/address>\n
https:\/\/www.eldiario.es\/piedrasdepapel\/ninas-peores-ciencias_6_825977405.html<\/a><\/address>\n
FOTO: Un aula escolar EFE<\/span><\/address>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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