Marina pide condicionar el sueldo de los docentes a la evaluación del centro

«Los buenos profesores no pueden cobrar lo mismo que los malos», indica este experto en su reciente libro Despertad al diplodocus. Una conspiración educativa para transformar la escuela.. Y todo lo demás. Marina reclama la formación del docente (y de toda la sociedad) a lo largo de la vida. «Nos parecería criminal que los médicos no actualizaran sus conocimientos, pero somos más condescendientes con los docentes que no lo hacen», escribe en el libro, en el que propone distintas medidas para mejorar el sistema educativo español en un plazo de cinco años. «Hay que evaluar también al profesorado (viéndole actuar dentro del aula), a los directores, a los inspectores, y también a los responsables de la administración que deben comprometerse con objetivos educativos o dimitir», apunta el autor.

Los profesores españoles son los docentes que pasan menos controles externos, junto con los italianos, según un informe de la OCDE sobre la función docente, el informe Talis publicado en 2014. Un 36% nunca ha sido sometido a una evaluación docente formal y externa de su labor.

Los inspectores «no son policías»

Marina reclama cambiar la selección y formación de los inspectores, para que sean un cuerpo de «élite», compuesto por profesionales con gran experiencia. Su papel «no es fiscalizar» porque «no son policías educativos». A su juicio, la tarea de estos profesionales tiene que ir encaminada a «ayudar a los profesores españoles a mejorar sus competencias». Este pedagogo indica que le corresponde también al Gobierno fijar el currículo, con la ayuda «imprescindible» de expertos, y advierte de que los currículos españoles, en general, han sido siempre demasiado extensos.

Como ejemplo, Finlandia. Según Marina, el país nórdico, tras sufrir una crisis educativa hace cuarenta años, creó un currículo muy variado que incluye artes, ciencias, humanidades, idiomas, matemáticas y educación física; dio mucha libertad a las escuelas y distritos para hacerlo; priorizó los estudios profesionales y prácticos; valoró la creatividad; animó a profesores y directores a colaborar; y abrió las escuelas a la comunidad y a las familias de los alumnos.

Los ministros deben saber de educación

Asimismo, señala que el Ejecutivo tiene que fijar los criterios de evaluación, aunque reconoce que éste es el tema «más complejo y difícil», pues el sistema educativo español «carece de una cultura de la evaluación» y cuando ha querido implantarla, la ha «confundido» con el aumento de exámenes. Para el autor del libro, todos los ministros deberían tener nociones básicas acerca de la educación y del papel que ésta va a jugar en el futuro, independientemente de la cartera que ostenten. «Enviaré este libro a los ministros del gobierno que salga después de las elecciones», asegura. El actual titular de la cartera, Méndez de Vigo, admitió en una entrevista con este diario que no sabía lo suficiente de educación. «Estudio por las noches. Tengo un equipo de colaboradores que se lo saben bien», señaló el ministro.

Marina también hace mención en este libro al ‘pacto de Estado por la educación’ y advierte de que «seguirá siendo meramente político» y no tendrá «repercusiones reales» si se ciñe a los partidos políticos y no tiene en cuenta a los grupos sociales «cada vez más amplios». A su entender, el acuerdo debería contemplar presupuesto, objetivos, marco básico de organización escolar, tratamiento del profesorado y acuerdo básico sobre el currículo.

ENTREVISTA DE LA VANGUARDIA:

La primera pregunta es personal: ¿cómo definiría la educación en España, teniendo en cuenta su experiencia de primera mano como profesor y catedrático de instituto?
La educación en España no es catastrófica. Estamos en un término medio. Lo malo es que está estancada, no ha progresado. Todos los informes internacionales nos dicen que estamos en una banda media. Somos el 20, el 25… El problema ya lo planteó un estudio que hizo hace unos años la revista Newsweek: veía, al hablar con un grupo de expertos, que en el tema educativo Finlandia era el primero, y nosotros estábamos en el puesto 30 o parecido, y, en cambio, cuando estudiaban el sistema sanitario, España estaba en el tercer lugar y Finlandia en el 17 ó 18. Es decir, ¿por qué no hemos aplicado en la educación la manera de trabajar y de hacer las cosas bien que hemos aplicado en sanidad? No hemos sabido gestionar la educación. No ha sido cuestión de presupuesto. Ha habido una mala gestión manifestada en que no se ha atendido la formación del profesorado. Ha habido un baile de leyes que imposibilita cualquier proyecto serio de cambio educativo a largo plazo.

¿Es culpa de todos los gobiernos?
Ningún gobierno se ha preocupado de formar a los profesores, y ningún gobierno ha intentado llegar a un pacto educativo y tener estabilidad en las leyes. Son culpables absolutamente todos.

¿Decir que no se han preocupado de formar al profesorado es lo mismo que decir que no se han preocupado de la educación?
Tenemos toda la documentación disponible. Por ejemplo, los informes que hizo la consultora McKinsey, que son muy buenos. Y al tratar sobre qué reformas educativas han triunfado, la conclusión es contundente: aquellas que se han centrado en apoyar, mejorar, prestigiar y exigir a los docentes. Y no hay otra solución.

Finlandia es un modelo que siempre se menciona. Incluso EE.UU., sobre todo a nivel universitario. Pero, en este sentido, ¿el que seamos mediterráneos, condiciona? Y si es así, ¿para bien o para mal?
Es verdad que entre los países punteros en educación no hay ninguno mediterráneo. Pero son temas culturales muy complejos. Tradicionalmente se dice que, en Europa, en los países de origen protestante hay mucha más atención al cumplimiento de las obligaciones cívicas y una cultura de trabajo que no tenemos aquí. Bueno, yo creo que lo que han cuidado más es la gestión ante los problemas, que no se resuelven con buenas intenciones sino organizándose bien. Y eso no lo hemos hecho en España. Hemos tenido una especie de desconcierto educativo continuo.

Una cuestión que se destaca siempre son los ranking. Y una clasificación que aquí se resalta es el informe PISA, en el que habitualmente España queda en bastante mal lugar. ¿La situación es tan mala, o es que somos bastante críticos con la situación?
Tendrá todos los defectos que se quiera, pero PISA es una prueba técnicamente muy pensada, que lleva haciéndose desde el año 2000 y de la que se pueden comparar las series. Además, no es la única que se hace: tenemos otras tres o cuatro evaluaciones internacionales que hacen distintos organismos, y todos coinciden. No es únicamente una cosa de PISA, lo que ocurre es que PISA es un informe muy popular, el único que hace que a los gobiernos les entre una especie de nerviosismo y que quieran a toda costa mejorar. El PISA hay que tomarlo como lo que vale, y completarlo con otros estudios. Por ejemplo, nosotros puntuamos cien en un aspecto que no se tiene nunca en cuenta: la equidad en el sistema educativo español. Es decir, sí, todo el mundo tiene más posibilidades para estudiar aquí del que se tiene en otros países. Y eso es bueno.

Usted aboga por educar y poner en valor las emociones. Y cuando hablamos, entre otros, del informe PISA, lo que queda claro es que, en el cómo se valora la educación, en gran medida se descarta o incluso se minusvalora lo que no es cuantificable. Por ejemplo, las humanidades, como se está viendo en muchas universidades, en las que está desapareciendo del currículo. ¿Cómo afrontarlo?
La moda de la educación emocional –a la cual yo de alguna manera colaboré cuando publiqué Laberinto sentimental, creo que el mismo año que Daniel Goleman publicó La inteligencia emocional– fue porque a las emociones ni se le daba importancia, ni se estudiaba. Ni siquiera en las facultades de psicología. Y fuimos a decir: ‘Vamos a poner este tema encima de la mesa, porque es muy importante’. Pero ahora estamos en un modelo de inteligencia que, digamos, ya ha integrado más cosas. Lo he expuesto en un libro que se llama La inteligencia ejecutiva. Por una parte están las habilidades cognitivas –hay que saber cosas–, por otra la gestión de las emociones –el tema de la inteligencia emocional–, pero por otra parte también tenemos que desarrollar ‘las habilidades no cognitivas’, que son las que tienen que ver con la tenacidad, con soportar el esfuerzo y saber gestionar todo lo demás. PISA también está yendo hacia allá. Este año ya ha cambiado sus cuestionarios, precisamente para dar más importancia a la aplicación práctica de las cosas. Vamos acercándonos cada vez más a una buena evaluación.

Pero el hecho de que, por ejemplo, en los grados universitarios actuales, esté cada vez más la tendencia a relegar las humanidades u otro tipo de cuestiones que no tienen una salida laboral tan obvia, ¿cómo se afronta?
La universidad no da importancia a la docencia. Está metida en una especie de espejismo de la investigación. Lo único importante es la investigación, y no se ocupa de la docencia. Somos nosotros quienes tenemos que justificar por qué hay que estudiar una cosa y no otras. Se dice: ‘Es importante estudiar filosofía’, para luego reducir la asignatura y estudiar a salto de mata la historia de la filosofía. Eso no vale para nada, nada más que para dar un barniz de cultura general. Cuando estamos hablando de filosofía, y cuando decimos que es absolutamente imprescindible para una democracia, es porque la filosofía es la única disciplina que fomenta el pensamiento crítico. Si no lo fomenta, no vale para nada.

Ortega y Gasset ya criticó en Misión de la Universidad la función de la universidad y del profesor universitario en su posición entre la docencia y la investigación…
Ese ensayo de Ortega debería ser de lectura obligatoria en la universidad.

¿Cree que solamente se atiende a los resultados más que a la educación en sí?
Lo que pasa es que tenemos que evaluar los desempeños. Y evaluar bien no es hacer más reválidas, sino seguir paso a paso la evaluación del aprendizaje de los alumnos. En España no tenemos una cultura de evaluación. No se evalúa nada y se evalúa mal. No se evalúan los profesores, que también hay que evaluarlos; no se evalúan los centros, no se evalúa a los profesores de universidad…

¿Hay miedo a ser evaluado?
Sí, desde luego. Nadie quiere ser evaluado. En educación se ha corrido la voz de que nosotros no podemos evaluar a los docentes, por ejemplo, o a los centros, porque no somos fábricas de producir tornillos. Eso es un disparate. Los sistemas de evaluación del profesorado, de los centros y del progreso de los alumnos, es decir, que evalúa no únicamente para seleccionar sino como ayuda al propio proceso de aprendizaje, está en los países más avanzados. No hay que descubrir el Mediterráneo. Hay que ver qué es lo que ha funcionado en otros países. Y eso da mucha pereza. Por eso te decía que el problema es un problema de gestión. Introduzcamos la cultura de la evaluación. Utilicemos, por ejemplo, de una manera adecuada la inspección educativa. La inspección educativa no es para que controle como si fuera un policía; tendrá que hacerlo, pero también deberá ayudar a los docentes a dar mejor las clases. Por eso es un cuerpo de élite. No es un cuerpo de policía. Estas cosas son las que necesitamos introducir en el sistema educativo.

De hecho, hablando de los docentes y de su papel, una queja recurrente es que parece como si, en educación, se hubiese pasado de una etapa autoritaria como era en la época del franquismo, a otra, quizá, demasiado permisiva. ¿Usted lo ve igual?
Sí. Eso lo expliqué en un libro, La recuperación de la autoridad. Como todas las cosas, fue un péndulo. Es decir, la educación autoritaria se basa en dos cosas, que es el sentido del deber y el sentido de la obediencia. Y eso, desde el punto de vista educativo, simplifica mucho las cosas y es muy eficaz. Pero deja sin tratar otros dos temas que son la conciencia de los derechos y el sentimiento y la evaluación de la libertad, en las que se basa la educación permisiva, dos valores también buenos, pero que son más difíciles de educar. ¿Qué pasa? Que ahora lo que estamos intentando es ver si organizamos un sistema de educación donde se atiendan las cuatro cosas. Necesitamos tener sentido del deber y sentido de los derechos.

¿Y cómo se logra a nivel práctico?
Es lo que estamos intentando organizar, porque lo han organizado en otros sitios. Si es que parece que estamos en una especie de adanismo que lo tenemos que inventar todo como si fuéramos recién llegados. Vamos a copiar a los que lo hacen mejor, una cosa bastante sensata.

Usted también habla a menudo sobre la función de los padres. Teniendo en cuenta lo que acabamos de decir, ¿cree que los padres son una oportunidad como culpables de la situación?
Claro. Los padres, igual que la escuela, forman parte de la sociedad, y todas estas cosas son valores que la sociedad transmite y que influye en los padres, en las escuelas, en los docentes, y, también, después, en los hijos. La razón por la que fundé hace ocho años la Universidad de Padres on-line es porque los padres están muy confusos. No saben muy bien lo que hacer. Conviene ayudarles, para decir: ‘Mira, esto es lo que sabemos que es lo mejor, y tenemos que aprovechar la influencia que tú puedes tener en tus hijos’. Pero una influencia de dos maneras: una influencia directa sobre ellos, en mejoras que puedan educarles; y otra influyendo en el entorno que va a educar a los hijos, que es la escuela, sus padres, la ciudad… Las vivencias sociales. Hay que recuperar la eficacia educativa de los padres, como hay que recuperar la eficacia educativa de la escuela o la eficacia educativa de los municipios, que es lo que expongo en el libro Despertad al diplodocus. Lo que no se puede es empezar la casa por el tejado. Es decir, pensar que se puede mejorar la educación cambiando una ley sin preocuparse por cómo se gestiona después esa ley y llega hasta el aula. Es un disparate. Vamos a una pérdida de tiempo.

Yendo a los datos, la realidad es que son pocos los que tienen más de 50 años y estudiaron. En la época del franquismo era minoritario el porcentaje de personas que iban a la universidad. Esto, ¿es una rémora?, ¿condiciona?
No. Esos ya son los abuelos de hoy en día. Esa generación, que es la generación que nació en los años 10-20 y que no tuvo prácticamente educación, porque no tenía ni siquiera casi educación primaria, estaba absolutamente convencida de que la única salvación que tenían sus hijos era la educación. Presionaban mucho para que los niños estudiaran y aprovecharan la enseñanza. Muchos de ellos fueron los que cambiaron y empezaron a tener estudios y a tener posibilidad de ir a la universidad. Y entonces surgió el movimiento contrario: la sociedad no les dio el premio. Se encontraron con que se habían esforzado en tener su carrera y encontraban dificultades para el empleo. Entonces es cuando vino el escepticismo respecto de los estudios. ‘¿Para qué voy a estudiar si no me va a servir para nada?’…

También pasa hoy.
Y en eso estamos. Pero es una impresión equivocada. Es decir, el 60% de los puestos de trabajo que no exigen cualificación van a ser sustituidos por robots en el plazo de 5-10 años, de manera que quien no sepa hacer otra cosa, se va a quedar absolutamente marginado. Se va a quedar en la calle. Lo que tenemos es que admitir que hemos entrado en la sociedad del aprendizaje, y que quien no aprenda, y quien no aprenda continuamente, pues se va a quedar en la cuneta. Lo estamos viendo ahora: hay chicos que ya no son tan chicos que dejaron los estudios para ponerse a trabajar y que ahora tienen que volver a las aulas a ver si aprenden algo, porque sino no volverán a encontrar trabajo en un país en el que –disparatadamente– la industria que tenemos es la construcción, una industria de mano de obra no cualificada. O el turismo, donde pasa lo mismo. Un mercado laboral de tan sumamente baja calidad hace que una nación no puede mantenerse con un nivel de vida de –digamos– nación desarrollada. La educación es la única que puede arreglar eso.

Cuando menciona los robots, es inevitable citar a los cambios técnicos. La irrupción de la informática e Internet lo ha cambiado todo, de forma que el día a día no es el mismo, ni tampoco los estudios. Ahora resulta difícil aislarse y centrarse. ¿Qué educación es posible así?
Yo creo que hay que meditar más sobre el uso que estamos haciendo de las tecnologías. En educación no ha sido bueno. El último informe de la OCDE dice que la educación no ha mejorado por las nuevas tecnologías, lo cual era previsible por varias cosas: porque se han utilizado únicamente como forma para buscar información, cuando nuestros alumnos tienen más información de la que son capaces de comprender. Hay que saber que tenemos que introducir nuevas tecnologías dentro del propio proceso de aprendizaje. Y eso es lo que estamos haciendo. Pero la OCDE nos dice que son más útiles cuando se utilizan bien en casa más que en la escuela. En la escuela no lo estamos sabiendo hacer. Habrá que aprender a hacerlo. Esa es nuestra obligación como especialistas en aprendizaje. ¿Que los chicos están muy distraídos? Pues sí, pero es que tampoco les estamos organizando bien la enseñanza como para que eduquen la atención y como para que puedan interesarse en lo que están haciendo. Pasa como con la lectura: antes era muy fácil leer porque era la única distracción que se tenía. Era la radio o la lectura. No había cine, no había televisión. Bueno, ahora la lectura tiene que competir con otras fuentes de diversión que son muy potentes y muy atractivas: Internet, los móviles, la televisión continua…

¿Y cómo se logra? En clase los alumnos incluso cogen apuntes con el ordenador. ¿Cómo evitar estas distracciones que están incrustadas en su día a día?
Es cuestión de saberlo hacer. Es la obligación de los docentes. Tienen que saber cómo hacerlo. Lo que no pueden estar es favoreciendo la dispersión. Tienen que saber cuándo deben organizar el uso de ordenadores, y cuándo no. Por ejemplo, en la reforma que ahora está en marcha en Francia se ha vuelto a recuperar el dictado, el dictado a mano, y se ha vuelto a recuperar el cálculo mental. Nosotros, los docentes, somos expertos en aprendizaje; tenemos que estudiarlo, y tenemos que saber lo que funciona. No podemos quejarnos y decir: ‘Ay, en qué mala época hemos vivido’. Todas las épocas han sido muy malas. Cada una ha tenido sus problemas. Ante un problema no podemos únicamente quejarnos. Tenemos que ver el problema y decir: ‘¿Y esto cómo se puede resolver?’ Claro que tiene solución: las tendremos que inventar, porque ese es nuestro oficio.

O sea que no es tanto una cuestión de recursos, ni siquiera de cambio generacional, sino de afrontar los problemas.
Es una cuestión de gestión, y lo que tiene que ver con el comportamiento en el aula, es una cuestión de calidad profesional. Los buenos profesores no tienen problemas. Por ejemplo, en el momento en que se introduce desde primaria un tipo de enseñanza por proyectos, donde todo lo que se aprende es a través de un proyecto que tiene que hacer el niño, las clases van como motos, porque a todos los niños les encanta pensar que están haciendo algo. Pero en un aula donde el aprendizaje es una tarea puramente receptiva, los niños se aburren y no aprenden. Son técnicas didácticas que conocemos muy bien. El aprendizaje cooperativo incentiva más que el aprendizaje solitario. Pues vamos a hacerlo. Si está casi todo descubierto. Es que no podemos estar repitiendo patrones que no han funcionado… Si quieres arreglar un asunto no puedes arreglarlo haciendo lo mismo que no ha funcionado otras veces. Tendrás que cambiar la manera de hacerlo. Y por eso la formación continua de los docentes tiene que ser prioritaria, para que aprendan de los mejores. Es igual que un cirujano: el cirujano no puede estar repitiendo las técnicas de hace 20 años, porque han cambiado mucho. Eso tenemos que hacer los docentes.

Si España es distinta en algo respecto a los casos educativos que ya hemos mencionado, es, sobre todo, en su diversidad y plurilingüismo. ¿Es esto una oportunidad?
Sí, desde luego.

¿Puede incluso ser un ejemplo para esa mayoría de contextos monolingües que nos rodean? Y esto es así ya sea en el caso francés, el inglés, el alemán, el italiano…
Sin duda. Vamos, Suiza tiene una muy buena educación y cuatro lenguas oficiales. Nosotros hemos copiado demasiado un modelo absolutamente centralista y estatalista como es el francés, y nos asustan sistemas mucho más plurales como son los anglosajones, o como es el alemán, que tiene un montón de Länder. O como son los Países Bajos, que tienen un problema con su lengua porque no les entiende nadie y tienen entonces que insistir en otras lenguas más universales. Yo creo que en España hay que tener en cuenta una cosa: cuando nosotros, en las clasificaciones internacionales, lo hacemos como Estado, estamos en una medianía empantanada, y cuando se hace por regiones, hay algunas a la altura de Finlandia. Con la misma ley, con los mismas presupuestos, pero con diferente gestión.

¿A cuáles se refiere?
Está Navarra, está La Rioja, está Castilla y León, está el País Vasco; está muy mal Andalucía, está muy mal Murcia, está mal Valencia; está mediocre Catalunya… sólo tienes que coger la relación del PISA por comunidades.

También es evidente que la educación no sólo ha servido para educar sino que, muchas veces, es una vía de, por decirlo así, creación de una comunidad nacional, lo que se ha criticado en muchas partes pero que está extendido en todos los países y Estados-nación. ¿Hay alguna alternativa a esa visión ‘nacional’ de la educación?
No es verdad que pase en todos los países. En España hemos tenido una escuela ideologizada desde el siglo XIX, desde el punto de vista religioso, desde el punto de vista político, desde el punto de vista económico. Y por decirlo en una frase: la ideología es a la escuela lo que la mixomatosis al conejo. Hay que intentar eliminarla. Seguimos en eso. Es decir, el cambio de leyes nunca ha sido un cambio de leyes educativo-técnico. Ha sido un cambio educativo con pobres ideologías, pero ideologías. Eso tiene solución. Hay una parte del sistema económico, como hay una parte del sistema sanitario, en que no hay nada que ideologizar, porque es una cuestión técnica. Lo que hay que hacer es que los técnicos diseñen un buen sistema, y que los políticos lo lleven a cabo. Habrá algunas cuestiones en que haya que establecer prioridades políticas, pero unas cuestiones muy pequeñitas. No distinguir esto es un problema ideológico. Si yo quisiera decir a los médicos cómo tienen que hacer, desde el Estado, las operaciones de apendicitis, sería disparatado. Bueno, pues muchas veces desde el Estado están queriendo decir a las aulas cómo tienen que dar la clase de matemáticas. No es su función. Creo que es de sentido común.

Decía que no hay consenso en España a la hora de afrontar una ley educativa, etc. Así, con la perspectiva que nos viene, y sabiendo que usted trabaja encargado por el Ministerio en el libro blanco sobre la profesión docente, ¿es el momento de afrontarlo teniendo en cuenta lo fracturado que puede salir el Congreso de las próximas elecciones generales y, por lo tanto, la falta de consenso que pueda darse para poder afrontar cuestiones como estas?
Yo creo que el consenso político nunca se va a dar. Lo que hay que hacer es un consenso social, y desde el consenso social presionar a los políticos. El problema que tenemos es que la educación no le interesa a nadie, como demuestran todas las encuestas del CIS. Nunca aparece como problema, y entonces los políticos pasan de ella. Seguimos empantanados desde hace ciento y pico años en un problema nacionalista, seguimos empantanados con la educación, seguimos empantanados diciendo que a ver si alguna vez la Formación Profesional tiene prestigio… Algo habrá que hacer, porque, sino, podemos estar haciendo crónicos todos los problemas. Lo primero que hay que hacer es convencer a la ciudadanía: ‘Oiga, que esto tiene solución, y tiene solución rápida’. Y vamos a exigir a los políticos que lo arreglen, no que estén gastando todo en salvas. En este momento es lo más importante que se le puede decir a la sociedad: ‘Hay que cambiar de escuela, se puede cambiar de escuela en muy poco tiempo, y quien no sepa hacerlo, que se vaya a su casa’. Es decir, ‘aficionados, abstenerse’.