Orientaciones para el cambio educativo: ¿Situaciones de aprendizaje o aprendizaje situado?

La nueva ley escolar incluye conceptos novedosos que, más que propósito nominal, tratan de dirigir transformaciones que precisan la adecuación de la formación docente inicial y continua

Las reformas educativas suelen acompañarse de conceptos simbólicos que se asocian, o dan identidad, a la naturaleza de los cambios pretendidos. Referir el aprendizaje —o la evaluación— competencial continúa siendo un rasgo distinto de la reforma más reciente, si bien la incorporación de las competencias al sistema educativo español tiene lugar con la Ley General de Educación (2006). La continuidad de ese elemento distintivo del currículo, ante las modificaciones o supresiones que han afectado a otros en el devenir de las reformas —como los estándares de aprendizaje evaluables, de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación, 2013—, es buena prueba de su significación. Esta, por otra parte, se sostiene en marcos de referencia adoptados en recomendaciones de la Unión Europea, con la perspectiva de estrategias y planes de educación y formación que se suceden en las últimas décadas. Por tanto, nada novedoso hay en la consideración de las competencias educativas, si bien se estiman, con la reforma de la Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica de Educación (2020), de manera más operativa, al establecerse tanto perfiles competenciales de los logros del alumnado, esperados al concluir las etapas, como competencias específicas de las áreas y materias directamente relacionadas con aquellos. Sin embargo, las competencias mantienen animado, a veces de manera improcedente, el debate educativo, con confusiones que no logran despejarse, ya que las interpretaciones o posicionamientos están bastante determinados por férreas “culturas profesionales” docentes. Basta enunciar la falsa dicotomía entre competencias y contenidos, y la asimilación de estos a la memorización o el academicismo, para contar con solo una de las cuestiones que generan controversia.

Con la reciente reforma, además de esta reedición competencial del debate educativo, acaparan protagonismo las denominadas situaciones de aprendizaje, en tanto que orientaciones o recomendaciones, de carácter metodológico y didáctico, favorecedoras de la adquisición de competencias educativas. Y este nuevo concepto simbólico agudiza todavía más los posicionamientos. Dos cuestiones pueden ser, entonces, objeto de atención: una es la entidad curricular de las situaciones de aprendizaje, y otra la imprecisa y ambigua caracterización de su naturaleza.

En el primer caso, interesa advertir que la regulación actualmente vigente de la Ley Orgánica de Educación considera, como elementos del currículo, para cada una de las enseñanzas, los siguientes: objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. Sin embargo, las enseñanzas mínimas, cuya fijación corresponde al Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, a fin de asegurar la formación común y la validez de los títulos correspondientes, consideran los aspectos básicos de los elementos anteriores, excepto en el caso de los métodos pedagógicos. No es difícil encontrar la razón, ya que no deben prescribirse, sino recomendarse, las orientaciones didácticas.

Revisados los elementos del currículo y cuáles se regulan, prescriptivamente, en las enseñanzas mínimas, cabe preguntarse por la entidad de las situaciones de aprendizaje. Precisamente en el desarrollo acometido de las enseñanzas mínimas, en los correspondientes reales decretos de las distintas enseñanzas, las situaciones de aprendizaje se definen como “situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas”. Y esta ordenación de las enseñanzas, en distintos anexos, prescribe, con carácter de regulación básica, los perfiles competenciales de las etapas, así como las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos de las distintas áreas o materias. Sin embargo, esos mismos reales decretos, en las disposiciones referidas al “título competencial”, atribuyen carácter básico a la totalidad de los contenidos con una única excepción: los anexos referidos a las situaciones de aprendizaje.

En tal sentido, el carácter básico se aproxima, de modo general, al de las normas con que el Estado debe asegurar una común base normativa. Es propio, por tanto, de las regulaciones directamente vinculadas con los títulos competenciales del artículo 149.1 de la Constitución, por los que el Estado tiene la facultad de fijar las bases que regulan una materia, y a las comunidades autónomas corresponde el desarrollo normativo de las mismas. De ahí que la regulación de las enseñanzas mínimas establezca que, “para la adquisición y el desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje en los términos que dispongan las administraciones educativas”. De modo que los correspondientes anexos de las enseñanzas mínimas, con respecto a las situaciones de aprendizaje, tienen el carácter de orientaciones “con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica”.

Consideradas las dos etapas de la enseñanza básica (Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria), aunque las situaciones de aprendizaje también figuren en la Educación Infantil y el Bachillerato, estas se relacionan con metodologías didácticas que tengan al alumnado como agente de su propio aprendizaje, además de facilitar centros de interés que permitan la construcción de los conocimientos de forma autónoma y creativa, a partir de los propios aprendizajes y experiencias. Asimismo, se atribuye a las situaciones de aprendizaje el carácter de herramientas eficaces para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas o materias, mediante la realización de actividades significativas, generalmente vinculadas a la resolución de problemas. Han de considerar asimismo las situaciones de aprendizaje los contextos y la realidad del alumnado, con una creciente complejidad de las tareas, cuya realización propicie la adquisición de aprendizajes relevantes y la aplicación a contextos cercanos a la vida cotidiana, mediante una transferencia que resulta de la articulación coherente de los conocimientos, las destrezas y las actitudes. La formulación de objetivos claros y la integración de distintos saberes básicos son aspectos característicos, también, de la formulación de situaciones de aprendizaje. Del mismo modo que los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, cuya entidad merece una atención específica.

Así las cosas, es manifiesto el carácter metodológico y didáctico de tales situaciones. Y, por ello, no se arriesga al sostener que resultan muy próximas a la que se considera como teoría del aprendizaje situado y comunidad de práctica, formulada a principios de los noventa del pasado siglo. Entre sus postulados destaca la consideración de los contextos que sitúan el aprendizaje del alumnado, la utilidad del trabajo cooperativo en una comunidad de participantes, la implicación activa del alumnado en la adquisición y construcción del conocimiento, el aprendizaje práctico de este para su aplicación útil, la decisiva importancia del “contexto situacional” a fin de facilitar la adquisición de conocimientos, o situar el pensamiento en problemas reales cuya resolución activa el proceso de aprendizaje. Desde una perspectiva más general, la comunidad de práctica destaca que las interacciones educativas, de distinta naturaleza y en función de los contextos asimismo comunitarios, contribuyen al “capital social” derivado de la adquisición de conocimientos con esta perspectiva.

Con lo antedicho se estima la segunda cuestión formulada sobre la naturaleza de las situaciones de aprendizaje. Directamente relacionadas con el ámbito didáctico y de los métodos pedagógicos. Aunque, en el desarrollo que acometen las administraciones educativas, para el establecer el currículo de las enseñanzas en sus ámbitos de competencia, las situaciones de aprendizaje se aproximan en ocasiones a cometidos de planificación y, de algún modo, sustituyen a las hasta ahora conocidas como unidades didácticas —particularmente, las de carácter interdisciplinar—. Con ello, también se prescriben tales situaciones, ya que dejan de ser, en sentido genuino, orientaciones metodológicas. Alejandro Tiana, entrevistado recientemente en este periódico como coatuor del nuevo sistema de aprendizaje, daba a entender algunas razones: “Introducimos ‘situaciones de aprendizaje’ porque en la escuela estamos muy acostumbrados a utilizar términos que están cargados de contenido, incluso inconscientemente, como tareas, ejercicios, prácticas… Y estos términos a veces llevan a hacer más de lo mismo”. Luego, más que propósito nominal, se trata de orientar cambios que precisan, asunto mayor, la adecuación de la formación inicial y continua para la docencia.

La ambigüedad del concepto de situación de aprendizaje―ya planificación de la enseñanza, ya recomendaciones metodológicas― ha llevado a nuevos conceptos, como el de “unidades de programación” dentro de las cuales puedan incluirse una o varias situaciones de aprendizaje, pero conviene que estas últimas no se desdibujen y adopten su principal naturaleza: aspectos didácticos que facilitan la adquisición de aprendizajes significativos, relevantes y transferibles, con especial consideración de los contextos y situaciones que propician tanto la adquisición como la aplicación de los conocimientos. De manera especial en la educación obligatoria, cuyo carácter educativo y social resulta tan determinante como no pocas veces desplazado.

Antonio Montero Alcaide es inspector de Educación y profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla